祝成林, 吴立保：新时代我国高职教育国际化发展的转向、挑战与路径

摘要：我国高职教育国际化正形成一种“伴随产业输出”的独特模式，面临从边缘走向中心的挑战。在高职教育内向国际化上，出国留学难以培养学生全球胜任力，项目和机构流入适用性不强，标准单向输入为主；在高职教育外向国际化上，来华留学增速快但体量小，项目和机构流出呈现规模与区域的双重不平衡，标准输出经验不丰富。新时代我国高职教育国际化需要从理念引领上兼顾全球性与自主性、制度保障上鼓励顶层设计与基层探索、经费投入上强化政府主体与多元融资、实践推进上实施品牌策略与协同推进等维度，创新双向发展路径。

新时代我国职业教育改革发展既是国家战略的重要组成部分，也是主动服务国家战略的具体行动。“一带一路”倡议既带来了高职教育国际化跨越式发展的机遇，也赋予了高职教育为“一带一路”沿线各国培养技术技能人才的使命。从学习跟跑迈向领跑是我国教育国际化历程的基本特征。改革开放以来，我国研究、学习世界职业教育发达国家的经验和模式，有效地促进了自身办学水平与办学质量的提升，并建成有中国特色的现代职业教育体系。当前我国高职教育国际化正处于蓬勃发展时期，面临路径依赖的惯性和路径创造的突破两种不同选择。面对“一带一路”倡议赋予的机遇和使命，高职教育国际化已经具备创造性突破的条件，亟须探寻其创新发展的路径。

在国际化类型划分上，国际商务理论将企业国际化分为内向国际化（inward internationalization）和外向国际化（outward internationalization）两种类型[1]。前者通过进口、合资、获取外国企业的特许经营权等与外国企业进行合作的方式实现企业的国际化；后者则面向国际市场，通过出口、特许经营、对外投资等形式把国内业务扩展到国外。内向国际化可以引起外向国际化，外向国际化也可以引起内向国际化。[2]这一分类思想同样流行于教育领域，简·奈特把高等教育国际化分为国内国际化与国外国际化[3]。从根本上说，内向国际化与外向国际化是一个硬币的两面，互为条件，它们共同构成国际化的基础。在国际化初期，组织通过内向国际化的学习可以获取国际化知识和经验，提高自身竞争力进而逐步进行外向国际化。

在教育国际化要素上，切因科塔将国际化分为学生、教师、项目和机构的流动[4]；奥伊勒认为国际化要素包括招募国际生、派出学生、课程国际化、教师研究与交流、组织国际承诺等[5]。他们都将人员、项目和机构作为教育国际化的核心要素。随着新时代我国对外开放战略深化，深度参与国际教育规则、标准、评价体系的研究制定成为教育现代化发展的具体要求。参与全球职业教育治理既是我国教育领域落实国家对外开放战略的具体行动，也是对接全球教育治理理念、推动人类命运共同体构建的伟大实践。《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成[2019]5号）明确要求：“加强与职业教育发达国家的交流合作，引进优质职业教育资源，参与制订职业教育国际标准。”“双高计划”建设高职院校不管是主动布局，还是被动回应，提升自身国际化水平、在全球职业教育治理中贡献中国智慧是其必须予以重视的行动策略。吉登斯认为，全球化是一种我们面临的生活时空转变的现实，“发生在遥远地区的种种事件……都比过去任何时候更为直接、更为迅速地对我们发生着影响。反过来，我们作为个人所做出的种种决定，其后果又往往是全球性的。”[6]

基于以上分析，本研究把高职教育国际化在方向上分为内向国际化与外向国际化，在要素上分为人员流动、项目流动、机构流动和标准流动。其中，人员流动包括学生出国留学、教师出国访学；项目流动包括项目特许等；机构流动包括合作办学、共建平台等；标准流动包括适应标准和制定标准。我们构建的高职教育国际化“双向四维”分析框架如图1所示。

“一带一路”倡议引起了沿线国家共鸣，推动沿线国家现代化进程的关键在于高素质的人力资源支持。然而，“一带一路”沿线国家人力资源在劳动力受教育程度、技能水平、生产率方面存在一定劣势。[7]在“一带一路”沿线国家工业化进程加快急需技术技能人才的背景下，加强中国与沿线国家在职业教育与培训领域的深层交流与合作，推动中国职业教育配合企业“走出去”，为走出去的中国企业提供人才保障，为目标国家培养经济建设需要的人才，是新时代我国职业教育国际化发展的新使命。为此，国家通过系列战略举措旨在用适应时代变化的视角明确职业教育在国际教育发展大坐标中的定位。例如，《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（教发[2014]6号）要求：“加快培养适应我国企业走出去要求的技术技能人才。积极扩大职业院校招收海外留学生的规模，探索和规范职业院校到国（境）外办学。支持承揽海外大型工程的企业与职业院校联合建立国际化人才培养基地。”国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）和教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》（教职成[2015]9号）要求职业教育国际化能够建立与中国企业和产品“走出去”相配套的职业教育发展模式。

基于新的历史方位和发展基础，面对“一带一路”倡议赋予的机遇和使命，高职教育国际化方式需要创造性地突破。《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）明确要求职业教育办学模式“向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”。与高等教育强调理论性和学术性不同，实践性与职业性是职业教育作为类型教育的突出特征。高职教育国际化应当突破高等教育国际化的路径依赖。具体而言，作为构建人类命运共同体的重要力量，我国高职教育国际化需要从本土转向全球，实现全球维度下命运共同体观念的内化，以承担起时代所赋予的使命，即确立外向国际化驱动内向国际化的理念，从“中国问题—国际经验—解决方案”的国际化模式向“国际问题—中国经验—解决方案”转变，形成具有中国特色的高职教育国际化理论。

国际关系领域最早且较为系统地讨论和阐述“中心—边缘”结构，随后被运用到区域经济、组织与管理、人际交往、文化与文学研究等众多领域。约翰·弗里德曼（John Friedmann）于1966年提出“中心—边缘模型”（Core-periphery Model），认为部分原因导致了个别区域优先发展成为中心，并逐渐在获得优势地位基础上能够支配其他边缘区域。尽管中心只有边缘存在才能称得上是中心，边缘只有以中心为前提才能被称为边缘，但这种互赖性并不意味着二者的平等性。从我国现代职业教育发展历程来看，我国高职教育国际化正面临从边缘走向中心的挑战。虽然中心与边缘在形式上是同一个平面上的一种分布格局，而实质上则体现了我国高职教育内向与外向国际化的失衡与不足。

我国作为最大的留学生输出国，对全球留学的发展状态具有重要影响。然而，高职院校学生在出国留学活动中处于极其边缘地位。一方面，高职院校办学宗旨致力于服务区域经济社会发展，导致培养学生全球胜任力的意识不强；另一方面，高职院校生源大多来自农村，他们的家庭经济状况以及外语能力等因素限制了其出国留学的意愿。虽然《关于加快发展现代职业教育的决定》等诸多政策要求加强国际交流与合作，鼓励中外职业院校教师互派、学生互换，但是与高水平普通高校学生的出国学习项目相比，高职院校通过中外合作办学等项目提供的出国学习机会，只能让学生获得初步的国际体验，难以学到实质性东西，更谈不上对他国社会与文化的深刻认知和理解。目前，出国留学带给个体的价值愈发内隐，不仅仅体现在较为直观的就业竞争力上，更在于培养个体在全球自由行走的能力和国际竞争力。[8]在快速变革的世界培养全球胜任力已经成为国际共识。全球胜任力不是仅仅针对精英阶层的奢侈品，而是所有人必备的技能。[9]新时代高职院校学生出国留学除了帮助青年习得知识和技能，更在于促进青年认知自我、联结世界，满足我国建设世界人才强国的需要。因此，鼓励高职院校学生通过出国留学，更好地认识和反思自我、本土和全球问题，与来自不同文化背景的人进行尊重而得体、开放而有效的互动，为集体福祉和可持续发展采取负责任的行动，是高职院校国际化发展必须面对和思考的问题。这也表明依托出国留学培养学生全球胜任力还有相当长的路程要走。

引进国外优质职业教育资源，能在一定程度上缓解我国职业教育快速发展过程中存在的优质教育资源不足问题。1993年，金陵职业大学与澳大利亚昆士兰科技大学合作举办国内首个高职教育合作办学项目[10]，我国高职教育由此开启了中外合作办学历程。目前，我国高等教育领域的中外合作办学机构有152个，而高职教育中外合作办学机构仅有40个，占26.3%；高等教育领域的中外合作办学项目有1 989个，而高职教育中外合作办学项目只有909个，占45.6%。高职教育中外合作办学机构与项目详见表1。

高职教育中外合作办学机构与项目除了在区域上分布不均衡、规模上有待拓展之外，在办学实质上还存在明显的依附性和失切性。我国高职院校通常将国外教育机构作为改革和完善课程、管理与提升质量的催化剂，而国外教育机构则基于商业模式，要求质量保障与资金回报基本平衡。在双方合作过程中处于弱势的中方高职院校面临坠入依附陷阱的危险，缺乏独立自主的办学特色和办学模式，在治理结构、人才培养等方面均存在不同程度的依附问题，课程内容存在机械引进的误区，没有顾及课程对我国经济社会发展的适用性。中外合作办学必须适应和服务于国家改革和发展的大局，适应和服务于学生的发展和成长。[11]因此，高职教育中外合作办学亟需转变发展理念，除了实现规模增长与区域平衡发展，更要摆脱办学实践中的依附性和不适切性。

职业教育标准是职业教育领域统一的人才培养基本标准和管理规范。改革开放初期，我国职业教育发展路径以单向输入为主，先后学习、借鉴德国“双元制”、美国合作教育、英国工读交替制、新加坡教学工厂制等经验。在这个过程中借鉴以德国的“核心阶梯课程”和加拿大的“CBE课程”为代表的能力本位课程模式，改革传统的学科课程[12]，引入世界一流的国际职业资格证书及其培训体系，深化与各国际组织、国外政府间的各项合作，通过学习外方先进的办学经验，加强己方师资的境外培训，提升专业建设能力和师资队伍水平。关注和推崇国外职业教育发展经验在一段时期内确实有助于提升我国职业教育发展水平，然而，对本土职业教育的发展经验和独特价值的提炼与传播，是打造中国特色职业教育品牌、增强职业教育文化自信的必然要求。目前，我国高职院校在借鉴国外标准的过程中，缺乏参与职业教育国际标准制定的行动与经验，尤其是开发与国际先进标准对接的专业标准和课程体系有待深入推进，迫切需要由单向的借鉴与引进转向双向的交流与共享。

我国高职教育招收留学生起步较晚，2014年全国招收留学生仅为2 799人，直至2017年全国高职院校招收外国留学生才首次超过万人。教育部发布的2018年来华留学统计显示，2018年全国共招收各级各类留学人员49万多人，其中，高职院校招收1.7万人，比2017年增长50%，而相对于来华留学生总体数量，高职院校招收的来华留学生仅占约3.5%。《2020年中国职业教育质量年度报告》数据显示，2019年我国高职院校国际学生人数占总学生数的比例仅为0.16%。近年来，在受援国政府强烈要求和大力支持帮助下，我国高职院校精准对接当地技术技能人才需求和文化交流需要，通过来华留学、输出培训、异地招生等多种形式，为“一带一路”沿线国家培养培训社会亟需的本土化技能人才，来华留学人数呈现较快的增长趋势。然而，从来华留学总体人数来看，我国高职院校留学生教育并不足以助力中国企业“走出去”和有力地支撑当地经济社会发展。如何优化专业设置和发挥技术技能优势，提升面向“一带一路”沿线国家留学生的吸引力，是高职院校提升来华留学生教育数量和质量的关键问题。

我国高职院校分布区域广、发展基础不平衡，部分发展较好的高职院校已经开始在境外实施办学项目，扩大国际声誉。据统计，2018年我国高职院校在境外设立和举办的办学点数为188个，2019年在境外设立和举办的办学点数为337个。[13]2012年至今全国共有43所职业院校开设了48所不同形式的海外分校。例如，中国—赞比亚职业技术学院是我国高职院校协同企业“走出去”在海外独立举办的第一所开展学历教育的高职院校，是有色金属行业开展职业教育“走出去”的重要试点，也是我国职业院校响应“一带一路”倡议为非洲青年提供技术技能培训的重要举措。总体来看，设立海外分校的职业院校地域相对集中在江苏、浙江、广东等经济文化和教育较发达的东部沿海地区，如2020年广东省在境外开设的办学点数量为17个，境外合作国家主要是泰国、柬埔寨、赞比亚、马来西亚等“一带一路”沿线国家。可以看出，高职院校中外合作办学项目存在办学规模区域发展不平衡等问题，从规模和质量来说，东部地区明显优于中西部。此外，高职院校在境外设立办学机构，实施“订单班”“学徒班”等项目，也需要加强培养熟悉中国文化、中国标准的技术技能人才，以切合当地企业和经济社会发展需求。

职业教育标准输出是我国职业教育国际化的重要内容，有助于增强我国职业教育的国际影响和文化自信。当前，我国职业教育国际化正在形成“伴随产业输出”的独特模式，在国际舞台上的话语权和合作宽度已经初步形成。2016年至2019年，我国高职院校共输出13 482项课程与教学标准，其中2016年输出的标准仅为283个，而2019年则快速上升至6 838个。在东部沿海省份，职业教育标准输出数量正在迅速增加，如广东省2020年开发并被国（境）外采用的专业教学标准有72个、课程标准有259个。我国高职院校正在由国际标准制定的旁观者向参与者转变。我国已经建成符合基本国情、独具特色的现代职业教育体系，为我国高职教育国际化由世界边缘走向世界中心奠定了坚实基础。但是，大多数高职院校面向国际推广专业教学标准和核心课程标准、服务企业“走出去”等内涵提升的项目较少，伴随产业输出标准的经验尚不丰富。

总体来看，我国高职教育国际化正处于从世界边缘走向世界中心的历史机遇，在这一进程中所面临的困境是多重原因交叉作用的结果。其一，国际化发展理念不足以引领新时代发展需求。我国高职教育国际化较长时间内在办学要素上以借鉴国外先进标准为主，并不断地调整自身的办学方向以适应国际规则，在标准与规则制定上尚未掌握足够的话语权力，在对接全球化过程中逐渐遗失了自主性，而自主性恰恰是构建中国特色现代职业教育体系的核心特质。其二，保障国际化发展的制度供给不足。国家层面尚未进行明确的高职教育国际化办学战略部署，也没有通过顶层制度设计，在“一带一路”框架内统一协调教育、商务等相关部委资源，构建“走得出、留得住、办得好”的国际化发展新格局；具体到微观实践层面，大部分高职院校才刚开始把国际化发展策略纳入中长期规划，仍然处于被动适应状态，尚未建立完善的国际化发展组织和制度。其三，我国高职教育国际化经费投入难以满足其发展需求。高职院校国际化发展经费来源单一，主要依靠财政经费投入，且不同区域经费投入不均衡现象明显，无法高质量地推进国际化办学，更不利于高职院校树立国际化办学品牌。

在全面推进职业教育高质量发展进程中，我国高职教育国际化创新发展需要在辩证思维中寻求突破，理应更加明确时代主题，确立全球性与自主性兼顾的发展理念，根据时代特征完善顶层设计和基层探索相适应的制度安排[14]。在经费投入方面，政府主体与多元融资应有机结合；在国际化实践方面，应努力实现品牌建设与协同推进相协调，推动形成与新时代国家战略相适应的高职教育国际化发展的新范式。

推进职业教育国际化，须理念先行先导。树立科学的国际化办学理念是健全制度和开展内涵式国际化办学实践的前提。从职业教育的类型教育特征及其国际化使命来看，科学的国际化办学理念要统筹好全球性与自主性这对基本特征。全球性与自主性是国际化进程所产生的相互对立但相互依存的属性，国际化在产生全球性的同时，也形成了自主性，前者表现了同质性，后者表现了异质性。自主性并不是关起门来，而是吸收利用国外先进理念和模式，创新中国职业教育品牌。职业教育国际化不是奉行拿来主义为“万能药”，不是寄希望于通过职业教育国际合作“拿来拼凑”所谓世界上认可的先进模式，不是完全忽视职业教育发展本身具有的文化和社会性土壤。因此，既需要从国家战略的高度确立国际化的发展方向，更要求各高职院校根据自身的发展阶段和优势特色制定切合本校的国际化办学理念和战略目标。就后者而言，对于高水平高职院校，因其办学实力强、发展优先，在确立国际化办学理念和战略目标时，应更多地将国际化定位于文化融合和国际文化环境的创造；对于行业类高职院校，因其有自身特色和优势，在确立国际化办学理念和战略目标时，应更多地结合自身特色专业，确立适合本校发展特色的理念和战略目标；对于办学实力一般的高职院校，其国际化办学理念应该与学校实际相结合，给学生更好的教育和文化体验，更好地为区域经济服务。

顶层设计本义指建设一个大系统前必须进行从顶层开始、从上至下的设计，以保证各个子系统之间的兼容、互通和联动。[15]顶层设计是一种具有总体布局和全局视角的理念与战略统筹，是一种长远的战略性规划，而不是短期的或微观层面规划。纵观改革开放以来的职业教育快速发展进程，顶层设计指出了发展方向和基本战略，把职业教育不断引入新境界。职业教育国际化涉及环境、观念、制度与实践操作，是融合了人员、财物、信息和组织等要素的系统工程。推进我国职业教育国际化发展要在整体上把握上述各个层面及各个要素之间的相互关系，各级政府需要在顶层设计层面对其进行统筹布局。[16]顶层设计为职业教育国际化基层探索提供了理论和方法，规定了基层探索的实践目标、实践内容和实践形式。政府应从国家长远发展战略的视角，起草高职教育国际化相关法律条例、政策文件，形成高职教育国际化的法律基础，从而保证高职教育“走出去”有法可依。职业院校是我国职业教育国际化战略的具体实施者，职业院校的基层探索活动是落实顶层设计发展图景的具体实践，也是顶层设计的理论基础和源头活水。职业院校在具体的国际化实践活动中产生的感性认识反映了对象的表象特征，为顶层设计提供实践材料和理论来源。国家和地方各级政府在做好政策制定、资源供给的同时，应鼓励职业院校根据自身的特色和需求，探索切合自身发展阶段的具体国际化路径，推动顶层设计与基础探索两者间良性互动。

国际化经费投入是衡量高职院校国际化发展水平的主要指标。从近年的全国教育经费执行情况统计公告来看，职业教育财政经费投入远远低于普通教育财政经费投入；与普通高等教育相比，我国职业教育国际化的经费投入相对较低，严重制约了职业教育国际化高质量发展的需求。因此，一方面，要发挥政府在经费投入上的主体作用，对高职教育国际化经费进行有目的性的规划：一是调整和优化政府公共教育投入中高职教育国际化经费投入的比例，如总量上扩大国际化的直接拨款，划拨高职教育国际化专项发展基金或以项目形式激励国际化效果；二是发挥好中央政府经费投入的杠杆作用，鼓励地方政府在职业教育国际化投入上的积极性[17]。另一方面，完善多元融资机制，鼓励高职院校通过多种途径吸引各类社会资本投入职业教育国际化项目：一是鼓励境外企业通过捐赠设备和经费、提供实习岗位与补贴、合作培训员工等方式增加职业教育国际化经费投入；二是拓宽校友资源对高职院校捐赠的途径。高职院校校友大多任职于行业企业一线，从事与学校办学专业相近的工作，且在各自的行业企业拥有一定的管理资源，一部分校友甚至成为企业的管理者或所有者。要鼓励校友本人或者校友通过做工作使其他的单位或个人以资金或技术等要素回报母校，促进学校国际化发展。

提升国际化水平是“双高计划”改革发展任务之一，高水平高职院校已经开始将品牌建设作为国际化发展的重要策略。品牌建设是一个长期积累和品质提升的过程。从职业教育输出国来看，品牌是一份承诺、一个契约；从职业教育输入国来看，品牌是一系列联想、感知和期望的集合。在具体的国际化实践办学中，首先，制定符合世界职业教育发展潮流且服务于学校发展的国际化品牌战略，以战略管理的方式在实践中塑造品牌、推进国际化工作。例如，以鲁班的“大国工匠”形象为依托，在为“一带一路”沿线国家培养了解中国工艺、掌握中国技术、认可中国产品的国际型技术技能人才过程中，创建“鲁班工坊”国际化品牌项目，提升我国在职业教育领域的国际话语权。其次，创新基于过程的国际合作模式，塑造具有国际化精神的校园，通过构建国际通行的质量保障和职业资格认证制度，促进学生获得国际就业资格和海外就业机会，持续提升整合与拓展境外办学资源的能力。最后，形成国际化工作点线面协同推进局面，从点上发挥各具体人员、机构的主观能动性，从线上根据不同学校办学职能的特征制定不同的国际化合作战略，从面上学校统筹管理国际化工作。依托国家政府间的战略合作，加强职业院校、行业企业之间的全面合作，深度探索校际协同、配合企业的校企合作模式，形成共研、共享、共用国际化发展经验和成果。