解韬：近年来我国教育公平研究综述

摘要：教育公平问题是我国学术界研究的热点问题之一。教育公平是社会公平在教育领域的延伸, 教育的不公平是最大的社会不公平。教育公平与效率既有矛盾冲突, 又是两个可以独立的、同等重要的教育追求或者教育目标。教育公平本质是教育平等与教育效率的动态平衡。教育公平是受教育权利的普遍化问题, 是一个基本人权问题, 一种在‘比例平等’原则下合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度。教育公平具有原则性、相对性、历史性、特殊性和主观性等特点。影响教育公平的因素主要包括经济层面、社会层面和制度层面, 经济发展水平低且不平衡是我国教育不公平的主要原因。一些学者利用基尼系数等方法对我国教育公平状况进行实证研究, 同时开展了各种不同人群教育公平的研究, 探讨了实现教育公平的途径。我国对教育公平问题的重视是在全球化和国际社会日益重视教育的民主化、国际化和现代化的大背景和国内高校改革及建设和谐社会的背景下出现的, 吸引了不同学科学者的参与, 研究内容非常丰富, 但基础理论研究薄弱, 一些研究缺少教育独特性、超前性和创新性, 对残疾人等弱势群体的教育公平研究不足。

随着社会主义和谐社会建设的提出, 教育公平日益成为学术界研究的热点。笔者以“教育”、“教育公平”、“残疾人教育”、“残疾人教育公平”作为关键词在中国知网的五种数据库 (中国期刊全文数据库、中国重要报纸全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国硕士学位论文全文数据库和中国重要会议论文全文数据库) 搜索, 发现1979-2008年期间关于教育的文章619055篇, 关于教育公平的文章2096篇, 关于残疾人教育的只有49篇, 关于残疾人教育公平的只有4篇。其中在1999年至2007年之间发表的论文就有354篇之多, 可见教育公平是近年教育研究的热点问题。现从教育公平的内涵、教育公平的特征、教育公平的影响因素、教育公平测量方法的探讨、各种不同人群教育公平的研究、实现教育公平的途径和教育公平研究的特点与不足诸方面进行综合描述分析。

教育公平的内涵是学术界讨论得比较多的议题。我国学者从不同的视角对教育公平的内涵进行了不同的界定, 主要有如下观点:

许多文章讨论教育活动本身包括课程改革、教学形式及学业评价等作为教育公平主体的实践意义, 认为社会资本和文化资本的不平衡会影响学校教学中待遇和学习机会的平等性, 从而对学生的学业差异产生重要影响, 并揭示仅仅在社会或地区层面上研究教育机会均等会忽略学校和教室里学生的经验, 而这些经验恰恰是导致教育成功或失败的最直接的原因。[1]

从伦理学视角来看, 教育公平是社会公平在教育领域的延伸。在伦理学上, 公平更多地被理解为公正、正义。在近现代的西方思想家那里, 公平概念越来越多地被专门用作评价

社会制度的一种道德标准, 被看作社会制度的首要价值。在当代的公平观念研究者中, 对我国学者影响较大的是罗尔斯 (John Rawls) 。他提出了公平三原则:平等自由的原则、机会公正平等原则和差别原则。其中, 第一个原则优先于第二个原则, 第二个原则优先于第三个原则。要义是平等地分配各种基本权利和义务, 并保障弱者的利益, [2] ⁶²因此, 教育公平的内涵可以分为三个层次:第一层次是确保人人都享有平等的受教育的权利和义务;第二层次是提供相对平等的受教育的机会和条件;第三层次是教育成功机会和教育效果的相对均等, 其中, 第一层次是前提和基础, 第二层次是进一步的要求, 也是第三层次的前提。而通常, 这三个层次被概括为:起点公平、过程公平和结果公平。目前西方发达国家已不仅仅局限于所有人都有入学的机会, 已经发展到追求教育结果均等这一高度。[3] ⁹⁸

从伦理学来看, 教育的不公平是最大的社会不公平, 因为教育的不公平不仅影响人的一生, 而且影响世代人的平等发展。哈佛大学阿玛蒂亚·森教授的基本观点是“发展是一种自由, 自由是一种能力”, 这就告诉人们一个道理, 权利的公平分配并不等于社会弱势群体就能够获得公平发展的能力, 后者从根本上说只能依靠教育。因此, 万俊人认为, 一个健全合理的社会应该采取积极措施, 保障贫困大学生公平接受教育的机会, 过一种有尊严的大学生活。[4]

我国近十年关于教育公平的讨论是从经济领域“效率优先, 兼顾公平”这一命题切入的, 既不是源自人文主义、民主主义的社会思潮, 也不是来自教育内生的民主需求。[5] 从经济学的视角来看, 教育公平是与教育效率相关的概念。效率与公平是经济学研究的永恒主题。效率与公平的统一历来是社会经济文化发展与社会全面进步的一个理念, 也是一个追求的目标, 然而, 在现实中二者却经常发生矛盾。关于教育公平与效率的观点主要有以下几种:第一, 认为这种公平与效率的矛盾冲突在教育价值选择中不仅是永恒的, 而且是有益的。为了解决这一矛盾, 达到二者的最佳结合, 需要建立效率基础上的公平, 坚持效率优先、兼顾公平的原则。这不仅符合现代教育发展的普遍规律, 而且也充分体现了社会主义制度的优越性。只有这样才能从根本上保证社会主义教育事业健康而快速的发展。第二, 认为教育公平与效率是两难的选择, 应该坚持公平优先的原则。第三, 认为教育公平与效率是统一的。更多的教育公平与更高的教育效率对个人发展和国家发展的贡献率不是矛盾冲突的, 也不能说哪一个更重要。二者根本不是在同一个逻辑维度上的、可以比较重要性高低的概念和范畴。教育公平与教育效率是两个可以独立的、同等重要的教育追求或者教育目标。现代教育永远都应该坚持“教育公平与教育效率并重”的原则。教育公平与教育效率之所以能够并重和统一, 在于二者各自都具有内在的合理性。这种合理性已经被许多国家的教育政策所证明。例如, 我国的教育政策要求实施面向全体学生、促进学生全面发展的素质教育, 就体现了教育公平和教育效率的统一。美国现在的教育政策有两个追求, 一是平等, 一是质量, 更是直接体现了公平与效率的统一, 其公平在于“不让一个孩子掉队”, 其效率在于提升教育质量, 实现国家战略意图。[6]

从经济学的公平与效率的关系来看, 教育公平本质是教育平等与教育效率的动态平衡[7] , 教育公平的核心价值是平等与效率。[8]

作为公共经济学中的准公共物品性质的教育, 对公平问题提出了特别的要求, 也对我们理解教育公平问题提供了一些启示。首先, 教育是准公共产品, 具有一定的非排他性和消费竞争性, 尤其是教育产品具有的极强的正外部性要求政府资助教育, 促进教育公平。其次, 从公共产品的生产与提供方式来看, 公共产品并不必然地要求政府直接生产和提供, 其生产和提供方式的组合可以是多样的。再次, 谈论教育公平, 必须注意区别不同类别和不同层次的教育活动。对于以满足社会的共同需要为主要目标的教育活动, 教育公平可能意味着政府应该更多地承担教育成本, 或者直接以义务教育的方式来组织生产和提供, 对于所有消费者来说, 都是“平等进入” (equal access) , 而对于以满足个人和企业需要为主要目标的教育活动来说, 应该是一种“选择性进入” (selective access) 的部门, 错误理解教育公平, 往往导致实际上的不公。[9]

从法学角度看, 教育公平就是受教育权利的普遍化问题, 是一个基本人权问题。受教育权利的发展经历了从平等到不平等, 又趋于平等的演变过程, 由一种少数人的特权转化为普遍的公民权利并受到法律的肯定和保护是现代社会才出现的现象。目前, 受教育已经从自然权利发展为法律权利从不平等的特权发展为普遍的平权从义务性规范发展成为以权利为本位的, 权利与义务统一的法律规范从个人权利发展成为民族的、国家的乃至全人类的共同权利。[2] ⁶³

胡劲松对教育公平的界定则融合了经济学和法学的思想, 成为一种有新意的解读。他指出, “教育公平是一种在‘比例平等’原则下合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度”。[10] ⁸

基于这一视角的研究, 主要从社会学中关于社会分层的观点, 探讨社会分层 (包括经济分层与文化分层) 与教育获得之间的关系, 认为阶层差距也成为除城乡差距、地区差距和性别差距之外影响教育公平的另一个重要因素, 因此, 要想改变教育不公平现状, 除了进行教育改革, 更为重要的是要进行彻底的社会改革, 从根源上来改变产生教育不平等的社会制度本身。[11]

从教育公平的实现过程看, 教育公平要体现平等原则、补偿原则和差异原则。教育资源配置的平等原则包括受教育权平等和教育机会平等两个方面, 该原则强调教育起点平等和教育过程平等。教育资源配置的差异原则, 是指根据受教育者个人存在的禀赋、兴趣和能力差异, 差异性地配置教育资源, 以满足其个性充分发展的需要。教育资源配置的补偿原则关注受教育者的社会经济地位的差距, 并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿。[12]

教育公平是相对的, 教育公平不等于绝对的平均, 真正的教育公平必须在承认个体差异的同时允许非基本教育权利、非公共教育资源方面的不公平的存在, 绝对的教育公平本身就是不公平的、也是不可能存在的。教育公平的相对性的含义是教育公平相对于某一特定的教育法则和评价标准而言的, 脱离了这一特定的教育法则和评价标准, 教育公平是一个无意义的存在。[13]

所谓教育公平的历史性是指在不同的历史时期, 人们追求教育公平的侧重点是不同的。原始社会以教育的社会公平为主, 其范围涉及所有成员。在奴隶社会和封建社会, 仍以教育的社会公平为重点。但是, 此时的教育社会公平仅限于一小部分人中间, 广大人民群众的子女极少有接受正规教育的权利。因此, 从整个社会上看教育是不公平的, 但从统治阶级内部看又有一定的公平性。封建社会以后的教育公平, 则以教育的市场公平为主, 社会公平为辅。而且, 对教育市场公平的追求, 本身又包括了两个阶段:从追求教育的起点公平发展到追求教育的过程公平。进入20 世纪70年代以后, 人们不仅要求起点公平、过程公平, 而且越来越注重结果的公平, 而这里的结果公平本身又有一个从量的公平向质的公平的转化过程。由于教育公平会随着时代的进步和人们理想的追求而发生变动, 也被称为教育公平的发展性。[3] ¹⁰⁰

教育公平相对于一般公平而言有如下特点:第一, 分配内容的特定性。由于教育公平要求分配的权利只能是与教育资源有关的权利, 因此教育公平要求分配的内容也只能被限定在教育资源的范畴。第二, 裁判效力的有限性。由于受教育权是一项受宪法保护的基本人权, 因此无论“责罚”还是“奖赏”的比例平等要求必须受到该基本权利的限制。“责罚”的下限不应该损害受教育者本人的教育基本权利, 而“奖赏”的上限也不应该损害到其他受教育者的教育权利。第三, 评论标准的多元性, 不同的评论场合中, 由于公平的评估要求每一个相关的事实都必须根据它是否有利而给以肯定或否定的评价, 首先遇到的是不同评论的标准问题。第四, 竞争场合的差异性。竞争的存在以资源的有限为前提, 它强调人们根据规则来争夺某种有限的资源。公平的竞争不仅要给竞争者公平的竞争条件 (规则) , 而且还要在制定规则时给予每个竞争者同等的取胜机会。教育公平不排斥竞争, 但要求在同时满足上述两个条件的基础上进行。[10] ¹¹

教育公平就其所反映的内容而言, 具有客观实在性, 但教育公平也属于一种主观价值判断, 具有主观性。主要表现为教育公平感, 即对教育公平问题进行评价时所产生的一种心理感受。它与客观存在的教育公平问题既具有一致性, 又具有不对称性。

有学者认为, 教育不公平现象是由目前我国社会发展水平决定的, 具有客观的必然性, 既有经济、政治、文化的原因, 也有教育内部指导思想、教育结构及管理方面的原因, 其中经济发展水平低且不平衡是我国教育不公平的主要原因。有的学者从社会学视角进行宏观层面的考虑, 认为影响教育公平的因素主要包括经济层面、社会层面, 如家庭背景、地区和城乡差异;制度层面, 如制度化教育、收费制度、招生指导、重点班校制度等;政策与实施层面, 如高等教育资源配置。[6] ²¹影响残疾人儿童教育的因素包括第一, 在法律法规方面, 残疾人教育法律法规不完备、执法不到位, 导致残疾儿童受教育权没有得到充分保障。第二, 在经费方面, 残疾儿童教育经费投入不足, 并且残疾儿童教育教师薪酬水平比普通儿童教育教师低。第三, 在教育管理方面, 不仅残疾儿童教育管理体制不健全, 而且残疾儿童教育督导不力。第四, 在社会、文化方面, 社会支持保障体系不健全, 传统文化对残疾人的偏见也对残疾儿童教育存在着消极影响。[14]

我国学者应用较多的测量教育公平的方法是计算教育基尼系数。一般认为, 基尼系数作为衡量不平等最广泛的工具, 引入到教育领域, 具备比其他不平等指标 (如比例、离差、值域、差异系数等) 信息含量更全面、客观、综合的优势。它也是国际组织最常用的方法。其它测量方法包括层次分析法和教育公平指标体系方法。

张长征等选择教育基尼系数作为量化指标估算了1978-2004年间我国历年教育公平程度。结果表明, 我国总体教育公平程度较改革开放初期已有显著提高, 然而与国际水平相比仍然较低。而且由于存在着显著的区域教育不平等与城乡教育不平等, 教育水平提高对于经济增长与社会发展的促进作用受到显著影响。[15]

林涛采用较为经典的分析框架, 并把教育基尼系数作为量化指标, 分析我国城乡间、区域间、校际间各教育阶段的教育公平现状。结果表明:使用省内校际数据获得的各教育阶段教育基尼系数均远大于省际数据;各指标呈现出“办学条件不公平>教育经费不公平>师资不公平”的现象, 而教育经费指标呈现出“预算内公用经费不公平>公用经费不公平>预算内教育事业费不公平>教育事业费不公平”的排列。[16]

李全生、解志恒基于基尼系数对我国教育公平性的研究。2005年全国及各省份教育基尼系数的计算结果表明:在教育公平性方面, 我国同教育发达国家相比有明显的差距, 我国不同人群之间、不同地区之间也存在着严重的教育差距, 使教育对于经济增长与社会发展所起的促进作用受到显著影响[17] 。

王海燕、高丽运用层次分析方法, 对各种影响因素的影响因子进行定量化研究[18] 。这种方法实际应用较少, 影响不大。

周金燕利用基尼系数作为教育公平的基本测算工具, 首次建立了适合于我国整体评价和省区比较的教育公平综合指标体系, 其中分为义务教育均衡指数、高中教育公平指数、高等教育公平指数及教育存量公平指数四个子指数。[19] 王善迈从我国的基本国情出发, 并考虑数据的可获得性, 从受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平等四个方面构建了正规三级教育教育公平的评价指标。[20]

有些学者的文章涉及农民工子女义务教育公平问题;[21] [22] 残疾儿童的教育公平问题;[23] [24] 流动儿童的教育公平问题, [25] [26] 少数民族的教育公平问题等弱势群体的教育公平问题。冯帮采用社会排斥理论的分析视角, 认为制度排斥、经济排斥以及文化排斥是流动儿童教育公平问题产生的主要原因。对此问题, 郭建鑫指出, 要彻底解决农民工子女的受教育问题, 应从公共财政保障教育公平的视角提出建议和解决措施。应建立财政分担机制, 将进城农民工子女义务教育纳入“两免一补”政策范围;制定适宜进城农民工子女的灵活就学政策, 降低就学程序成本;降低民办学校的办学“门槛”, 鼓励和支持打工子弟学校的发展等。

少数民族地区的教育资源配置不均衡、教育投入严重不足、负债办学较为严重、师资短缺、教师素质有待提高等问题主要与其历史、经济、制度等因素有关。要实现少数民族地区的教育公平, 需要解决观念、政策、体制、机制等问题。比如应抓住国家对少数民族地区教育投资力度加大的机遇, 改变其教育现状。[27]

李术认为, 残疾人作为弱势群体中一个规模大的群体, 他们在行使和享有教育权利上是否受到公平的对待, 反映了一国的民主化程度。因此, 国家应该完善残疾人教育立法, 增加对残疾人教育事业的投入, 开展服务和培训以帮助残疾人就业并在全社会形成扶残助残的社会风气。[23] ⁸高丽、程宝良明确指出, 实施特殊教育是政府的责任。特殊儿童正是国家需要特殊照顾的群体, 为了正义和公平, 国家要对他们这些先天不利的儿童有倾斜政策。[24] ⁵⁵

还有一些文章研究了美国、日本等西方发达国家的教育公平问题以及国际组织对促进教育公平的推动, 为我们了解其他国家和国际社会残疾人教育公平问题提供了帮助。[28] [29] [30] [31]

近年来, 我国政府大力推行普及九年制义务教育和扫除农村青壮年文盲工作, 注重教育立法和教育体制改革, 扩大全国普通高校招生, 使人民群众受教育机会不断扩大, 但我国教育领域中的不公平现象仍然十分严重。造成目前我国教育不公平的原因是多方面的, 而且无法在短期内消除, 所以教育不公平的状况恐怕还要在一个相当长的时期。但是我们不能因此而无所作为, 而是要从实际出发, 遵循合理性、可行性和相对性原则, 从各个方面采取有效措施, 争取在更大程度和范围内实现教育公平。学者们为了实现教育公平努力寻找一些切实可行的途径和策略, 如下:第一, 健全法制、政策保障, 加大教育投入。进一步加强和完善教育立法, 以法律来保障教育公平的实现。建立中央财政对经济困难地区义务教育经费的专项转移支付制度和具有导向性的专项工程制度;建立农村义务教育收费的“一费制”;建立家庭经济困难学生免费义务教育制度;建立进城务工农民子女就学的有关制度;建立城市中小学教师到农村义务教育学校任教的定期轮换制度等。[32] 第二, 建立公正的教育制度。公正的教育制度, 集中体现在能实行公平的教育实践, 使全体适龄儿童享受同等的教育权利和机会。针对目前我国教育中的不良现象, 必须淡化重点学校观念, 实现基础教育阶段教育资源最大化的公平分配, 使所有儿童获得同等的教育条件。就当前的教育制度而言, 随着我国公、私域的出现, 应建立公、私域界限分明的、公正的教育制度。我们需要的教育制度应当是建立在学生学业能力基础上的教育制度, 通过学生的公平竞争获取具有不同层级的教育制度内的教育机会。[33] 第三, 调整教育结构和办学体制满足民众多元化教育需求。第四, 加强学校教育管理制度和师资队伍的建设, 使教育过程趋于公平。第五, 探索合理的、客观公正的考试制度和招生制度, 为选拔和甄别人才提供有力工具。第六, 加强对学历和文凭的管理, 防止假文凭在社会上的泛滥。第七, 完善公平竞争的规则。第八, 教育均衡发展是实现教育公平的途径。[34]

从国际层面来看, 对教育公平问题的重视与全球化和国际社会日益重视教育的民主化、国际化和现代化的趋势是分不开的。教育公平已成为当代教育改革的主题和基本价值取向。20世纪60年代以来, 世界各国都把追求教育公平作为教育改革和发展的重要目标, 教育公平成为了“全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题”。[35] 我国学术界对教育公平问题研究的普遍关注和系统理论探究始于20世纪90年代。研究主题的变动与社会热点有很大的联系。比如, 对“高等教育公平”的研究2000年以后研究论文不断增多与与我国实行高校收费制度、高等教育大众化政策有关, 也与我国目前“因教致贫”、高校毕业生就业情况大大低于预期的实际情况有关。我国自提出建设和谐社会后, 2005年后以“教育公平与和谐社会”为主题的论文数量猛增, 从无到有, 论文集中发表在2005年至2007年这三年间。

教育公平研究具有跨学科的性质。不少学者分别从社会学、法学、伦理学、哲学、经济学以及教育学等学科界定教育公平的内涵, 呈现了多学科、多角度对教育公平的审视的局面。随着研究的进一步深入, 人们进一步将视角转向微观的教育环境中, 探讨教育如何实现每个人更好的发展。而从社会的纵向结构来看, 多元文化观的建立, 使得教育公平的研究越来越呈现出多样化、地方化的特色。

首先, 包含理论层面上对教育公平概念的界定、教育公平的特征、影响因素等的分析, 涉及教育政策、教育制度、教育的地区差异、性别差异、文化差异、阶层差异、弱势群体等方面的现状分析, 并有来自各个视角的对策。其次, 在对各阶段教育公平问题的分析上, 涵盖了从幼儿园教育到义务教育、高中教育、职业教育以及高等教育等。此外, 部分研究还从更为微观的层面, 如从教师与学生眼中的公平问题来探讨其教育公平观。

从研究方法上看, 我国教育公平研究更倾向于理论层面的、应然层面的、政策层面的研究, 但也有少数学者采用实证研究的方法进行一些实践层面的、实然层面的、政策实施层面的研究。

虽然现有的研究颇多, 各种观点之间难免有矛盾的地方, 缺乏整合。另外, 各种理论的论述也不够深入和充分。引进西方理论如胡森、罗尔斯、科尔曼等人的公平理论比较多, 但经常是不加以批判地引用, 往往忽视了我国的具体情况。研究方法比较单一。目前的研究大都采用思辨的方法, 停留在宏观描述、经验分析和介绍评论的层面, 少有深入教育实践的定量研究, 更缺乏规范的质性研究。一些研究具体措施上的可操作性建议缺乏, 并且这些研究成果缺少实践的验证, 实际操作的难度较大。

教育公平具有双重属性, 既是社会问题, 也是教育问题。但是受罗尔斯的影响, 研究者一般是把教育公平归结为一个社会现象或社会问题加以研究, 对教育公平的研究只停留在宏观层次上。用社会公平的规范对教育活动进行衡量, 做出推断, 突现了教育公平作为社会公平的一般性特点。然而, 教育公平是有层次的, 只停留在宏观层面对公平问题进行探讨, 不考虑教育自身的因素, 忽视教育公平本身也是一个教育问题, 教育活动本身的公平也需要研究, 使得教育公平的探讨缺少教育的独特性。

笔者发现, 1979-2008年期间关于残疾人教育的文章只有49篇, 关于残疾人教育公平的只有4篇。这说明学术界对残疾人等弱势群体的关注不够, 没有引起太大的重视。自2005年提出建设社会主义和谐社会以来, 关于教育公平与和谐社会的文章不断增多, 作为建设和谐社会的重要举措——缩小城乡差距, 关注农民工子女教育, 对“城乡教育公平差距”、“外来务工子女教育公平”研究也在2004年后论文数量有大幅度的增长。而对残疾人等群体的特殊教育的关注较少, 这在和谐社会建设的大背景下显示出一定程度的不协调。现有残疾人公平的文章主要包括对残疾人公平现状的描述和理论探讨, 缺乏对残疾人公平的实证研究。在残疾人教育方面, 对残疾儿童比较重视, 这是残疾人教育的重点, 但对其他群体如残疾老人、残疾妇女的教育公平较少关注。

一些学者对教育公平问题的研究大都跟随国家教育政策的变化而改变, 其自身缺乏一些超前创新的理论体系, 等到国家出台了新的教育政策之后, 才去分析、阐述和解读它的特征、优点和意义等, 而自身缺乏独创性, 甚至有的研究成果已经滞后于国家的教育政策。